赫尔策尔在斯图加特美术学院｜上｜阿道夫·赫尔策尔的艺术教育、理论与绘画
编者按｜
阿道夫·赫尔策尔作为少数既遵从了十九世纪的艺术传统并推动了二十世纪现代主义艺术运动的实践者，他的艺术家和理论家的职业生涯非常漫长。他从19世纪80年代便开始进行艺术实践，直至1934年逝世。赫尔策尔同时参与了三个不同领域的活动：理论，绘画和教学。他的工作不能孤立地在单一领域内进行讨论，他的理论在他的绘画中得以实践，他的教学理念反映在他的理论和他的绘画中。
BAU学社成员的《从斯图加特到包豪斯：阿道夫·赫尔策尔的艺术教育、理论与绘画》一文尝试沿着两条交织的路径来提出问题：赫尔策尔作为艺术创作实践者面对十九世纪末至二十世纪中期急剧动荡的欧洲做出了何种反应？他的艺术理论和艺术教育实践是如何切实地影响到他的学生们，并被引入到包豪斯“初步课程”的设置当中？本期推送的内容论述了赫尔策尔在斯图加特美术学院的教学内容和教育理念。作者将赫尔策尔的艺术教育思想放置到德国十八世纪末至二十世纪初期的艺术教育状况的上下文，以见赫尔策尔的教育理念与整体艺术教育氛围的对应关系。这也是论文第二章的上半部分。
文｜林紫鸣 指导老师｜周诗岩 责编｜XQ
赫尔策尔在斯图加特美术学院｜上｜2018
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赫尔策尔在斯图加特美术学院的教学没有脱离他个人艺术实践上的思考，即，艺术家应如何二维平面上结合成一个“和谐”的整体画面。他将对绘画的思考浓缩、提取成为可被教授的“预备课程”[Vorschule]——通过对以往大师作品进行分析，找到伟大作品的基本规律。并将一些从实践出发的可行的法则，如“手指练习”、“黄金分割”和色彩理论，融入他的课程当中。色彩是基础，“手指练习”[finger exercises ]和“黄金分割”[golden circle]是一对联合在一起的对子，只有如同遵从直觉那样遵守规范，才能达到画面中的“和谐”。他还提出，教学要实践结合在一起，眼睛和感受的刺激同样重要。为了增加学生对自然的感受力，他曾经把考察旅行纳入教学计划当中。作为首位在斯图加特美术学院进行现代艺术教育的老师，赫尔策尔从未强迫他的学生与他一致，他总是尊重学生的思想，保护其创造力和个性。不过，他在斯图加特美术学院教学上的改革亦是他的局限，在这个阶段，他在个人实践和教学上始终未能超越绘画这一媒介，对失落的宗教主题仍然关注。
在进入到赫尔策尔的艺术教育思想的讨论之前，有必要先对德国十八世纪末至二十世纪初期的艺术教育状况进行论述，以见赫尔策尔与所述之整体艺术教育氛围的对应关系：“在他的生涯中，可以看到德国人对艺术的连续思考”。【注1】
一、 十八世纪末至二十世纪初期的艺术教育概况
十八世纪末，温克曼通过《古代艺术史》一书把古典希腊的艺术作品呈现给欧洲读者。在温克尔曼之前，主导欧洲文学艺术的是文艺复兴所建立起来的以罗马为核心的人文主义和法国古典主义。随着旧的宗教信仰的丧失与德意志民族意识的觉醒，德国新兴阶级企图在古希腊中寻求出路，以抵制法国宫廷文化和教育和重塑德意志的民族文化精神。温克尔曼并不是要重返古希腊时代，而是通过学习希腊文化的精髓，以达到超越它的目的。此后，歌德和席勒一同站在新人文主义的立场上共同呼喊古希腊世界才是人性发展的最高境界，以达到重塑现代文化的目的；沃尔夫（Friedrich August Wolf）和洪堡（Wilhelm von Humboldt）把这种思想渗透到教育改革中，使“用希腊模式塑造你们自己”的余音延续到了十九世纪。【注2】总的来看，十八世纪末的新教育理想主张人应该从固有的社会分层、职业和神学教条中挣脱开来，成为真正意义上的具有个性的人，“他们像有创造才能者创造艺术作品那样来创造自己的生活，他们确信是这种伟大艺术作品——公民自治社会——的首创者”。【注3】
启蒙运动是文艺复兴以来的所有文化思想发展的产物，它以理性主义为基础，崇尚理性与科学。法国大革命以后，破灭了人们按照人的理性建立的新国家和新宗教的幻想。十九世纪伊始，与启蒙运动相对的浪漫主义在德国盛行。浪漫主义对感情、情绪、幻想和想象给予高度评价，借此对过分强调理性的思潮进行反思。浪漫主义认为应从于深藏在人的内心的本能中去寻求创造力，而非在有意识的智力活动中寻求。过去的教条势力为了统治文化生活，引导人们从过去的历史例子中寻找与当下相关的各项争端和问题、思想和方法，启蒙运动和法国大革命以后，历史不再是十七、十八世纪理性主义者所持的基本观点那样，认为只是一堆偶然发生、彼此没有内在联系的事件。人们开始意识到历史发展本身是“有理性”的，史学便变成了“科学”。在这一时期，如何正确地鉴别每一个历史时期的特点以及对于历史事实内在的逻辑必然性的讨论成了史学家们热情探讨的主要命题。在神学、法理学、哲学、文学与艺术史的教学上，也开始逐渐采用史学研究代替教条主义的教学方法。【注4】
十九世纪中期经过了政治运动的洗礼，新兴的中产阶级逐渐在法律上和政治上稳固了自己的地位。到了十九世纪后半叶，由于大都市和各工业资本主义企业的迅速发展，劳动无产阶级队伍日益壮大，开始组织起社会民主政党，并根据普选制度的规定而成了合法的政治组织的成员。劳动无产阶级成为了十九世纪后半期期德国社会生活和政治生活中的重要构成部分，在某程度上还是一股新生的“革命力量”。现代社会对工业、运输以及商业等专业化部门的人员需求的急剧增加，为了填补这巨大的具有相关工艺科学知识的专业化人员的缺口，“实施有关实用性和工艺技术性的科学教育”的新型学校应运而生。【注5】这类学校中最早出现的是工业高等学校，最初从较低的工业技术学校发展而来，逐渐发展至与传统大学（无论组织或者从编制层面来说）相当的地位；与农业、工业和商业三种主要经济事业相关的学科，也逐渐提高至能与如神学、医学和法学等专业学科相提并论的位置。
美术学院当然地也受到这股工业潮流的冲击：
在19世纪末年的时候，整个欧洲都很时髦到处去兴办工艺博物馆，而且还为这些博物馆兴办附属的工艺美术学校。但是，无论是在哪里办了这些学校，当地社会上的人们还是普遍以为，它们只不过是美术学院的落魄远亲——毕竟，它们训练出来的不是艺术家，而只是区区工匠么。同时，艺术学院还在继续施行着传统的教育，以研习古董和古代的大师为基础，懵然无视前卫艺术的杰出成就，尤其是法国的成就和绘画的成就：而且，这些艺术学院都深信，只有它们自己，才尊奉着终极的艺术价值。他们还深信，自己的学生是有可能被教育成艺术家的。【注6】
美术学院对这股“时髦”视而不见听而不闻，骄傲地认为只要坚定不移地遵守过去的传统必能应对当下的冲击，熬得住风浪的拍打。现实是，至少从经济发展的角度来看，现代社会不需要再多传统而封闭的艺术家乃至工匠，需要的是更多跟得上这股工业潮流的新型人才。自此，为了让美术和工艺与现代生活接轨、在艺术与技术之间建立相对稳定的关系，欧洲大陆内进行了一系列的尝试：19世纪中后期的由英国所掀起的“工艺美术运动”，而后覆盖整个欧洲甚至传播到美国的“新艺术运动”和成立于1907年的“德意志制造联盟”等。与这并行的还有“工艺美术学校”的建立，旨在向未来的匠师和工业设计师教授材料的实际知识、手工和机器工艺以及制作方式。1903年，贝伦斯（Peter Behrens）接受了穆特休斯任命，担任杜塞尔多夫工艺美术学校的院长。在他的指导下，杜塞尔多夫工艺美术学校将美术、建筑与工艺的教育结合在一起来设置课程，反对学科专门化，可以说是最早把艺术教育引向现代的艺术教育机构之一。1919年，包豪斯——一个某程度上延续了范·德·维尔德的“通过设计，制作模型、样本之类的手段，向工匠和工业家们提供艺术灵感”理念的美术学院和工艺学院组成的教育机构——在格罗皮乌斯的主持下于魏玛成立了。表现主义者的理念与魏玛包豪斯包豪斯的初衷息息相关。表现主义者迫切吁求社会变革，狂热地相信艺术能够改变世界。格罗皮乌斯希望借助于艺术的方式，把他的学校变成社会变革的策源地，通过在包豪斯强调合作的重要性，既能把学生训练成工匠与艺术家，同时又能塑造他们的人格。核心是，要把互不相干的若干学科与手段结合在一起，从而创造出一个综合的、“整体的”艺术作品。【注7】
总的来说，十八世纪末至二十世纪初期，德国教育界的改革都围绕着残余的宗教教会势力与主张提拔中产阶级和劳动党派地位的政府力量两者进行。诚如鲍尔生所强调的那般：
我们必须承认，教育同政府自身的远大目标和未来只能的关系是太密切了，政府难以容忍教育再脱离政治管辖而重新归入教会管理。现代政府如果把维护和提高民族文化与道德以及政治与经济的一切措施，作为自己的任务，它绝不会对教育事业漠不关心；也不会把教育事业完全交给教会。【注8】
在政府对教育界进行改革的同时，教会也一直试图重建自身的权威。从表面上看，二者争论的是教师考试制度、课程设立以及教学内容等与教育配套相关的改革是否符合与现代社会的需求。事实上，使它们竭力拉扯的核心是：进入到十九世纪，实现德意志民族精神复兴的宏愿已寄托在了新生代之上，如何培养以及培养怎样的人成为了迫在眉睫的重大命题。为了得到年青一代的拥护，作为教育机构的学院成为这两股对峙势力的必争之地。它们之间斗争了整整百年，甚至延续到了二十世纪。
二、赫尔策尔艺术圈
1905年11月19日，赫尔策尔作为卡尔克罗伊特的接班人，到斯图加特美术学院任教， 1919年被迫辞职。在学院的任教期间，他关注现代艺术且把现代艺术教育纳入到教学中，使他与保守派同事不断发生冲突，但他周围吸引了一群热心的学生，包括汉斯·布吕尔曼（Hans Bruhlmann）、伊达·克尔考维斯（Ida Kerkovius）、奥斯卡·施莱默（Oskar Schlemmer）、维利·鲍迈斯特（Willi Baumeister）、约翰内斯·伊顿（Johannes Itten）【注9】等。1916年，随着第一展“赫尔策尔艺术圈”展览在弗赖堡艺术协会[Freiburg Kunstverein]展出，这个形式松散的师生的组织最终被定名为“赫尔策尔艺术圈”。【注10】
“赫尔策尔艺术圈”的展览册忠实地提供了关于展览的情况。开页是赫尔策尔一而贯之的格言式句子[aphoristische sätze]，大多数延续了《关于绘画中的形式与分布》中的内容。如，他在其中写道：“大师间的竞争犹如国家间的争斗。赢得战役的，是那些能够以最高级而最单纯的方式利用他们的手段来表达灵感的人。”【注11】在展览册中，他精炼成“最接近纯粹艺术的国家将是国家中艺术领袖。” 【注12】接着的是伊顿的文章，这篇短文章描述了他的方法结构。伊顿认为，艺术是由个人经验的客观化产生的一项工作，是一个刺激[Reiz] – 感觉[Empfindung] – 感知[Vorstellung] – 反应[Reaktion]的过程。他在文章中归纳了赫尔策尔色彩理论的七组对比概念：
1. 本身的颜色
2. 强度
3. 质量
4. 明亮
5. 互补
6. 同类色
7. 冷暖
这七组对比后来演变成他在包豪斯的初步课程中色彩理论教学的主要部分。文章的结尾，伊顿点出了一个赫尔策尔避而不谈的现状：“机器—人的命运[Maschinen - Völkerschicksale]”，不过，对此他给出的回应是：“艺术家在几何形状和色彩中寻求避难所”。在包豪斯的日子里，他更是强化了这观点，导致了他与格罗皮乌斯产生了分歧，1923年离开了包豪斯。
值得一提的是，施莱默在1918年写给康拉德·K.杜赛尔（Konrad K. Düssel）的信中花了较大的篇幅来谈论这个展览：
……在任何德国艺术院校都找不到与赫尔策尔相似的人，斯图加特的艺术世界如果没有他这等水准的人引领，前景堪忧。虽不能说政治上敏感，但敏感的直觉让他与年轻人联合，与艺术自由联合。这种立场吸引很多学生来到他这里。强壮一些的学生被他的一般哲学中隐含的自由吸引，弱小一些的学生被他的理论中不那么自由的东西吸引。可以肯定，他很敏感地不把这些理论强加在不适合的人身上。这是真的，尤其实在鲍迈斯特和我这里。事实上，就立场而言，我们与他是对立的。……鲍迈斯特和我采取（与赫尔策尔）相反的行动策略：在一开始，感受和情绪处于之上的支配地位，然后，形式从由素材设置的情境中发展出来；最后的结果是秩序——比任何预设的秩序都更加自由更加原创。（在这点上，赫尔策尔试图为运用的规则作出决断，捕捉它们，然后把它们捆绑来为艺术服务。）人们可能回想，方法上这么本质的区别表现在作品中一定很明显。然而我们都被只认为“赫尔策尔的学生们”，这个标签会鼓励人们用简单易懂的理论来解释其实有着很大差异的画作，最终产生大量误解。【注13】
施莱默承认和感激赫尔策尔教学上的自由和对学生个性的保护，又惴惴不安地担心“赫尔策尔艺术圈”在言语之间将他和学生之间的关系简化成“教授—传承”的关系。
总的来说，1900年前后的各个圈子和团体，性质上都在尝试 “必然承认个性特征，而又同样必然会给行为举止增添了一种感情色彩，造成一个超越单纯衡量付出与回报的社交领域”【注14】，新的教学方法让赫尔策尔成为了一个受学生拥护的教师，在他的周围“个人的自然无论是从个人还是整体意义上都能得到充分发挥。而且在他的周围总能形成一个圈子，所以思想的交流是非常富有成效的。”【注15】
注释：
注1：
Parris, N.G.,1979. Adolf Hoelzel's Structural and Color Theory and its relationship to the development of the Basic Course at the Bauhaus. Ph. D. thesis, Uinversity of Pennsylvania, USA.
注2：关于18世纪中后期和19世纪前期德国对“理想化的希腊”这一概念的传播和发展，可参见黄洋，《古典希腊理想化：作为一种文化现象的Hellenism》，《中国社会科学》，2009年02期。
注3：[德]弗里德里希·鲍尔生著，《德国教育史》，滕大春、滕大生译，人民教育出版社，1986年，第113页。
注4：事实上，这是由十九世纪德国教育机构整体改革包括学院的设置、学科的设置、教师考核等所牵动的，而非仅是教学方法方面的革新。见鲍尔生，《德国教育史》，第122-180页。
注5：[德]弗里德里希·鲍尔生著，《德国教育史》，滕大春、滕大生译，人民教育出版社，1986年，第133页。
注6：弗兰克·惠特福德：《包豪斯》，林鹤译，生活·读书·新知三联书店，2001年，第9-10页。
注7：同上，第15-16页。
注8：[德]弗里德里希·鲍尔生著，《德国教育史》，滕大春、滕大生译，人民教育出版社，1986年，第183页。
注9：赫尔策尔与伊顿的第一次间接接触，是1912年在慕尼黑Thannhauser 画廊举办的汉斯·布埃曼（Hans Bühlmann）回顾展上。次年，适逢赫尔策尔的60岁生日，在Thannhauser画廊也举办了个人展览。参观完这个展览以后，坚定了伊顿跟随赫尔策尔学习的决心。1913年，为了成为赫尔策尔的学生，伊顿从巴塞尔来到斯图加特。然而，学院理事会并没有批准了伊顿的入学申请，赫尔策尔让他从一位硕士学生伊达那里学习基本知识。1914年，伊顿才终于成为了赫尔策尔的硕士生。
注10：赫尔策尔艺术圈中的画家还包括：汉斯·布吕尔曼（Hans Bruhlmann 1878-1911）、约瑟夫·阿尔伯斯（Josef Eberz 1880-1943）、海因里希·浅坎伯哈德（1884-1973）、马克斯·阿克曼（Max Ackermann 1887-1975）、赫尔曼·施特奈尔（Hermann Stenner 1891-1914，第一次世界大战中阵亡）、阿尔弗雷德·海因里希·佩勒格里尼（Alfred Heinrich Pellegrini 1891-1958）及瑞士艺术家奥托·迈耶-阿姆顿（Otto Meyer-Amden）等。
注11：Peg Wiss, Kandinsky in Munich:
The Formative Jugendstil Years, Princeton University Press, 1985.p41
注12：德语原文：
Jene Nation, die der kunst in ihrer Reinheit am nächsten kommt, wird die künstlerisch führende sein. 它的上一条是：“神的艺术高于个人和国家” [die kunst in ihrer Gottheit steht über dem persönlichen und uber den nationen]。在此点上，与赫尔策尔一贯致力于宗教题材上的尝试是一致的。对他来说，艺术（绘画）是内部精神与外部精神的统一，形式本质上来说内在精神的外在表现。1913年至1915年，赫尔策尔创作出第一批“纯粹的”抽象作品。于他而言，抽象绘画能够在色调和抽象韵律和谐中一并解决精神和感性的对立，因此尤为重视宗教题材在抽象画上的表达。这一格言式的句子的变化或者可以作为赫尔策尔对外部世界感知的实证。
注13：奥斯卡·施莱默：《奥斯卡·施莱默书信与日记——一九五八年选编版》，图特·施莱默选编，周诗岩译。
注14：格奥尔格·西美尔：《大都市和精神生活》，郭子林译，载《都市文化研究（第3辑）——阅读城市：作为一种生活方式的都市生活》，上海师范大学都市文化研究中心，2007年。
注15：施莱默语，转述自保尔・福格特：《20世纪德国艺术》，刘玉民译，上海人民美术出版社，2001年，第62页。
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文章来源｜2018年硕士学位论文《从斯图加特到包豪斯：阿道夫·赫尔策尔的艺术教育、理论与绘画》第二章
未完待续｜0619｜赫尔策尔在斯图加特美术学院｜下
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